Творческий отчет

 «Дифференциация контингента обучающихся в

процессе обучениии" 

 Что такое дифференциация обучения и почему она необходима в современной школе.

Что такое дифференциация? Это слово происходит от ла­тинского differentia — различие, разделение. Что же разделяет­ся в процессе обучения? Разделяются, а точнее, выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному.

Необходимость дифференциации проистекает от имею­щихся у людей различий. В условиях классно-урочной систе­мы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается по-разному эффективен для них. Общие интеллектуальные спо­собности учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большее число повторений для закрепления его, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное. Есть ученики, обладающие хорошо развитым логическим мышле­нием и хорошо усваивающие предметы естественно-матема­тического цикла, но не испытывающие склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. А есть ученики с хорошо раз­витым образным мышлением, глубоко чувствующие, но... не любящие математику, физику, химию. Конечно, можно учить столь разных индивидов одинаково, но качество обра­зовательного процесса, естественно, снизится.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариант­ной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сход­ные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится макси­мально приближенным к познавательным потребностям уче­ников, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения по­знавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

В понимании дифференци­ации можно выделить три основных аспекта:

1.   Учет индивидуальных особенностей учащихся.

2.   Группирование учеников на основании этих особенностей.

3. Вариативность учебного процесса в группах.

Первый аспект — учет индивидуальных особенностей уче­ников характерен и для дифференциации, и для индивидуализации. Специфика дифференцированного обучения — учет ин­дивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах.

Индивидуализация — это предельный вариант дифферен­циации, когда учебный процесс  строится с учетом особенно­стей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуаль­но-типологические особенности личности (способности, ин­тересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.). Дифференциация характеризуется со­зданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

В современной педагогической литературе часто встреча­ется понятие вариативности, иногда смешиваемое с поняти­ем дифференциации.

Если изменения содержания обусловлены индивидуаль­но-типологическими особенностями учеников, правомерно говорить о дифференцированном обучении. В данном случае каждая группа учеников усваивает инвариантное содержа­ние, обогащенное фрагментами, которые необходимы именно для этой группы

Если изменения содержания образования связаны с пред­почтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идет о вариативности в образовании, но не о дифференциации

В последнее время в педагогической литературе часто ис­пользуется термин личностно-ориентированное обучение. В     каком отношении к нему находится дифференциация ? Считается что дифференциация — одно из средств реализации    личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированное обучение предполагает по­строение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и цен­ностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ста­вится личность, в цели образования включается необходи­мость обеспечения самоопределения, самораскрытия, самореализации личности. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

Классификация форм дифференцированного обучения

в современной практике.

Конкретные проявления дифференциации мы называем формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды  и реализоваться на различных уровнях.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех ин­дивидуально-типологических особенностей учащихся, кото­рые в данном случае учитываются.

Традиционно выделяются следующие виды дифференци­рованного обучения: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии

К традиционным видам дифференциации в настоящее время добавилась дифференциация по национальному при­знаку, когда создаются специальные школы для детей раз­личных национальностей, например в г. Москве — это армянские, грузинские, еврейские школы (сейчас они назы­ваются школами с этнокультурным компонентом); по рели­гиозной принадлежности — православные школы, есть школа ведической культуры «Гурукула»; по социальному и имуще­ственному положению родителей — в некоторых негосудар­ственных образовательных учреждениях могут учиться только дети обеспеченных родителей, т.к. велика плата за образование.

Постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей чело­века в дифференциации: выделению групп учащихся с силь­ной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т.д.

Остановимся более подробно на основаниях дифференци­ации, которые положены в основу выделения видов диффе­ренцированного обучения. По своему характеру основания дифференциации можно подразделить на личностные и со­циальные.

Так, в дифференциации по общим, специальным способ­ностям, индивидуальным психофизиологическим особенно­стям, интересам учеников основаниями являются личностные факторы.

Важно отметить, что деление на виды дифференциации, вообще говоря, является условным, так как в некоторых фор­мах дифференциации учитывается не одна группа индивиду­ально-типологических особенностей, а несколько.

В дифференциации по национальному признаку, религи­озной принадлежности, социальному и имущественному по­ложению родителей на первый план выходят факторы социальные. Создание национальных школ преследует цель сохранения национальной культуры и языка в последующих поколениях представителей данной национальности.

Дифференциация по проектируемой профессии учитыва­ет и личностные факторы (наличие определенных склонно­стей и способностей детей), и социальные (престижность определенных профессий в данное время в обществе),

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд Де Гроот   выделил три уровня.

1-й микроуровень, когда различный подход осуществ­ляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уро­вень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной.

2-й мезоуровень — уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между от­дельными классами, профилями, направлениями.

3-й мак­роуровень — дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

Охарактеризуем кратко выделенные формы дифферен­циации Начнем с дифференциации по общим способностям.

На микроуровне данный вид дифференциации представлен  зада­ниями различного уровня сложности, дозированием помощи учителя, уровневой дифференциацией. Сюда же можно отнести групповую работу в рамках модели полного усвоения знаний.  Характерным ее признаком является право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения любого предмета (но не ниже базового), который он считает для себя необходимым и достаточным. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они долж­ны достичь. Отметим, что в основе данной формы дифференциации ле­жат не только общие способности учеников, но и их интересы. Ученик может выбрать минимальный уровень изучения пред­мета не потому, что не способен изучить его глубже, а потому, что его интересы лежат в другой познавательной области.

Формой внутренней дифференциации является и группо­вая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, выяв­ляются две группы учеников: усвоившие содержание — с ни­ми организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие — с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях.

Обратимся теперь к дифференциации по общим способно­стям учеников, реализуемой на мезоуровне. К формам этого вида дифференциации относятся гимназические, общеобразовательные, коррекционно-развивающие классы, а также классы различного уров­ня обучения.

Классы различного уровня обучения разделяются на клас­сы повышенного, среднего и пониженного уровня.

Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям на микроуровне предполагает учет этих особен­ностей в учебном процессе. Учитель может учесть скорость протекания нервных процессов у ученика и не торопить туго­дума, учесть преобладающий вид памяти учащихся и изложе­ние материала строить с ориентацией на него. Можно учесть силу нервной системы ученика, и для ученика со слабой нер­вной системой предусмотреть меры, предупреждающие утом­ление, которое при интенсивной мыслительной деятельности наступает очень быстро.

Дифференциация по интересам и проектируемой профес­сии на микроуровне предполагает выполнение учениками на уроках и во внеурочной деятельности творческих исследова­тельских заданий, связанных с интересами, проектируемой профессией учеников. Это может быть групповая работа над исследовательскими проектами, изготовление моделей, ма­кетов, постановка опытов, экспериментов.

В дифференциации по интересам на мезоуровне выделя­ются классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы, которые от первых отличаются тем, что углубленно изучается ряд взаимосвязанных предметов (например, в математическом классе математика, информа­тика), вводятся спецпредметы, спецкурсы, соответствующие профилю

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам:  Одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д.

Если обратиться к практике формирования дифференци­рованных классов по интересам учеников, то можно заме­тить, что учитываются не только интересы и желания учащихся, но и их способности к изучению данных дисцип­лин. Попытка ориентироваться только на интерес учащихся приводит к невозможности углубленного изучения профили­рующих предметов в профильных классах.

Обратимся теперь к дифференциации по проектируемой профессии учеников. Если на микроуровне эту форму можно было объединить с дифференциацией по интересам, то на мезоуровне выделяются классы, спрофилированные на опреде­ленное высшее учебное заведение, лицейские классы, групповые занятия в школе по подготовке в вуз.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

Внутриклассная дифференциация учащихся.

Самой распространенной формой внутриклассной диффе­ренциации является выполнение учениками заданий различ­ного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Услож­нение заданий может происходить и за счет усложнения ви­дов работы, усиления уровня творческой деятельное, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на бо­лее сложном уровне — прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне — прочитать пара­граф, дать аннотацию и рецензию на него.

Учителями используются разнообразные способы включения  дифференцированных заданий в учебный процесс,  которые можно объединить в две группы: первая — учитель может дать задание каждому ученику, вторая — ученики могут  сами выбрать задание. К самостоятельному выбору задания учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученику, какое задание выбрать; на втором этапе — рассказывает о  сложности заданий, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами распределяют сложность задания и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки соответствующего уровня притязаний учеников. Задания для добровольного выполнения могут находить и предлагать сами ученики. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие соответствующие у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или фрагментирование на самостоятельные части — порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом.

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым . Планирование обязательных результатов обучения математике — М , 1989

Авторы исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью усваивал  этот максимум его знания оценивались 5 баллами, если были незначитель­ные пробелы или неточности — 4 баллами и т.д.  Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это, естественно, вызывало перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить мак­симум знаний по всем предметам.

Авторы идеи уровневой дифференциации предложили пе­рейти в процессе обучения от ориентации на максимум содер­жания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым дол­жен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Это — минимальный уровень,  уровень общих требований, который задается явно  в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить; в виде образцов типовых задач, кото­рые ученик должен уметь решать. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях.

Каждый ученик получает право и возможность самостоя­тельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который уче­ники должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой — на повышенном уровне (причем не только желает, но и способен это делать) то такую возможность он должен получить. Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интел­лектуальные способности ученика, но и его интересы.

Характерно, что при введении уровневой дифференциа­ции в практику обучения, выяснилось, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению определенного предмета, не хотели выбирать уровень выше обязательного. Интересы таких учеников лежали во внешкольной сфере: могли определяться спортом, общением с друзьями, увлечением музыкой.

Формой внутренней дифференциации является и группо­вая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую поста­новку целей в образовательной деятельности: что ученики - должны знать, что уметь, какие ценности должны у них фор­мироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологич­ность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки .

После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и опре­деляется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними орга­низуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками прово­дится дополнительная работа по усвоению содержания.

В первой группе может быть организована работа по ре­шению задач повышенной сложности, выполнению нестан­дартных, творческих заданий, обсуждение научных проблем, знакомство с дополнительной литературой. Такой работе мо­гут быть посвящены одно- два занятия.

Во второй группе идет отработка знаний, способов дейст­вий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя.

Что же требует технология уровневой дифференциации от учебного процесса?

Во-первых, максимальной открытости. Для этого необходимо сразу же познакомить учащихся со всеми требованиями к учебному процессу (виды и способы контроля, система оценок и т.д.), на первом уроке по новой теме вывесить на классном стенде один из вариантов контрольной работы, чтобы ребенок видел, какие вопросы и в какой трактовке будут вынесены в итоговую работу. Это способствует повышению мотивации и познавательной активности ученика, так как при изучении отдельных подтем видно, для чего они нужны. Данный вариант контрольной или проверочной работы может быть всесторонне разобран на обобщающем уроке или в качестве домашнего задания самим учеником с вынесением отдельных вопросов на консультацию. Но, как правило, дети сами пытаются решить все номера этой работы еще до обобщающего урока и обращаются только с трудными или непонятными вопросами. Это так же сокращает время на разбор всех заданий и позволяет посвятить большую часть урока решению более сложных и комбинированных задач.

Во-вторых, постоянства требований к учебному процессу, которые излагаются учителем на первом уроке и систематически предъявляются на всех последующих. Ученик привыкает, что каждый урок начинается с небольшой самостоятельной работы (“нулевой срез” знаний), которая не только вносит вклад в его оценку за урок, но и показывает, какие вопросы, необходимые для изучения новой темы, оказались забытыми. Коррекция этих пробелов позволяет достичь понимания и усвоения новой темы каждым учеником.

В-третьих, посильности и доступности для каждого ученика. Это обеспечивается разноуровневыми заданиями самостоятельных, практических, проверочных и контрольных работ. Для реализации этой задачи можно специально разработать или использовать готовые разноуровневые задания Л.С.Гузея и Р.П.Суровцевой, Н.М.Городовой, А.А.Журина, О.С.Зайцева и Н.И.Габрусевой, Т.В.Смирновой, Ю.И.Пахомова.

В-четвертых, системы оценивания выполняемых заданий. Она может быть различной. Например, рейтинговая оценка за урок – система, при которой невысокие оценки за первые этапы работы могут поглощаться более высокими последующими, что свидетельствует о преодолении трудностей первого этапа повторения и выстраивании знаний в некую систему, к чему мы и стремимся.

Что же еще требуется от учителя, работающего по технологии уровневой дифференциации?

Конечно, детальная проработка каждой темы и составление технологических карт по ним. Это очень трудоемкий и кропотливый этап работы, требующий составления большого количества карточек с разноуровневыми заданиями для “0 среза” знаний на этапе повторения, подбора заданий и задач для этапов закрепления и обобщения, а также коррекции знаний. В условиях постоянно изменяющихся программ и учебников по химии он требует постоянной переработки и корректировки. Зато работа по этим технологическим картам на уроке становится легкой, четкой, гибкой и интересной. При этом отсутствуют непроизводительные потери времени, а результат работы на уроке очевиден не только для учителя, но и для ученика.

Форма проведения работы может быть не только индивидуальной, но и фронтальной, по рядам (конвейер и др.), в парах (практические и др.), командной во внеурочных мероприятиях (естественнонаучный марафон, КВН и др.).